功能性沟通训练（FCT）的核心思路是：先搞清楚孩子的问题行为到底在"说什么"（即行为背后的沟通目的），再教他用一种更恰当、更省力的方式达到同样的目的，从而让问题行为自然失去存在的理由。它不压制行为本身，而是用一条"更短的路"替代"更长的路"。
一、评估行为功能，选定沟通方式，创设情境并提示
第一步是功能性行为评估（即系统地找出行为"为什么"发生）。具体做法包括：观察行为发生前的情境（先行事件）和行为发生后得到的结果（后果），用ABC记录表（前因—行为—后果）、非正式观察、评定量表，或在实验条件下操控环境来检验假设。例如，Carr和Durand（1985）的研究发现，同样表现为攻击和自伤的孩子，有的其实是在困难任务中表达"我需要帮助"，有的则是在老师没关注自己时表达"我需要鼓励"。
功能不同，干预方向就完全不同。
功能确定后，选择沟通方式。如果孩子已经具备一定的口语或手语能力，优先用他已有的方式；如果经过大量口语训练仍无法有效沟通，则转向手语或符号方式；
如果手语也学不会，则尝试图形符号沟通（如图片书、写有信息的代币、语音输出设备等）。选择时有一个关键标准：这个沟通反应必须能被周围人识别和理解，否则孩子说了等于没说，问题行为就会回来。
创设教学情境时，根据功能匹配设计练习场景。比如，需要帮助的儿童在遇到困难任务时被教一句简单短语来请求帮助；需要反馈的儿童被教一句"我做得怎么样？"来请求鼓励。
提示（即在技能使用前立即提供的辅助，如语言提示、手势或肢体动作）在此阶段介入，帮助孩子完成第一次正确的沟通尝试。
二、替代行为必须"功能对等"且"更省力"
这是FCT能否起效的关键。研究反复证明：如果教给孩子的沟通方式与他的真实需求不匹配，行为不会改善。给需要帮助的孩子教"我做得怎么样？"，老师回应了但孩子并没有得到帮助，行为照样存在。
只有当新技能能全面、精准地实现孩子的预期目标时，替代才成立。
同时，替代行为必须满足两个条件：一是比问题行为更容易做到（运用新技能所需付出的努力不应超过被替代的问题行为）；二是能迅速带来同样的结果。替代行为最好是孩子已经掌握、只需一点提示就能做出的反应。
三、密集练习、逐步撤提示、管理强化节奏
初始阶段，强化安排要"密"——孩子每次做出正确的沟通反应都立即得到回应，目的是让新技能快速建立。如果强化延迟太久或不够充分，孩子会退回问题行为，因为那条路"更快拿到想要的东西"。
但持续高频率强化也有问题：比如孩子每次想休息都开口请求，老师或家长可能感到疲惫，长期来看也不利于教育和职业目标。因此，在技能稳固后，需要逐步调整强化节奏，同时逐步撤销提示，让孩子在自然环境中独立发起沟通。
还有一个需要警惕的现象叫"行为回潮"（resurgence）：当替代沟通的强化被减少或取消时，曾经被强化的问题行为可能重新出现。应对方法是确保新沟通反应始终比问题行为更高效地获得强化，必要时调整环境（如改善任务难度与孩子的匹配度），让问题行为本身变得"不划算"。
最后，替代行为需要在非危机时期反复练习，使其成为孩子的自动反应，在真正需要时能随时、独立地运用出来。